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        沈瑩莎:牛津之探——英國高等教育一瞥

        2020-02-03

        編者按
        2018年1月寒假期間,新雅大一學生對牛津大學進行了為期一周的學術訪問。這次訪學是作為甘陽院長大一新生研討課《大學之道》的實踐環節,因此臨行前帶有甘陽老師出的考查題目:為什么牛津劍橋本科學制只有三年而且沒有通識教育?三年制(而且每年只有24周上課)如何保證本科學生的質量?

        經過一系列的專題講座和開放研討,以及與牛津學生一起游覽校園,一起吃飯、聊天的近距離交往,新雅學生們對牛津大學的書院制度、導師制度、考試制度等有了一定的了解,也形成了他們自己的思考。沈瑩莎同學這篇《牛津之探:英國高等教育一瞥》便是《大學之道》課的優秀作業之一。甘老師對作業有如下評語:本作業較深入考查了牛津本科三年制的機制,完成得非常出色。不過對通識教育問題還可作更深入思考,例如,英國和歐洲社會的整體文化程度遠高于美國,家庭教育和小學初中教育尤其如此(可參布魯姆《閉塞的美國心智》);另外,牛津、劍橋以外的英國大學已在開展通識教育;最后,原英國殖民地如香港的大學從前都循英制本科三年,現都已改本科四年并大力開展通識教育。這些大概都表明,牛劍體制過于特殊而絕不能盲目仿效。

        牛津之探:英國高等教育一瞥

        沈瑩莎

        摘要:牛津大學是2017QS排名世界第6的頂尖高校,其運行至今的一對二導師制尤為著名。本文作為一位新雅人的牛津大學考察報告,首先回答臨行前預設的兩個問題:英國三年本科、一年碩士(每學年24周),極短時間培養頂尖人才如何成為可能;本人將就讀的專業在牛津大學的培養方式,略作組合專業的引申。隨后依次論述文科生、理科生、教授視角下的牛津學術;在論述考試制度、特色一對二導師制后,將目光投向牛津大學光鮮與秩序背后存在的問題與弊病。

        關鍵字:牛津大學 本碩學制 博雅化專業教育 一對二導師制 存在問題

        新雅學生在牛津大學

        大多數亞洲和北美國家高等教育體制中,本科學制四年,畢業后獲得學士學位;碩士學制二至三年,畢業后獲得碩士學位。本碩加合需要六到七年的時間。但包括牛津大學在內的大多數英國高校都是本科三年,碩士一年,本碩共計只需四年。英國大學生每個學年的在校時長也短于亞美學生,普遍是三學期,每學期八周(與之對應的,清華大學等亞洲高校是兩學期制,每學期十八周至二十周)。

        英國高校如何做到在如此之短的時間內培養合格的學士或碩士?這也是臨行前甘院長留下的探究題。

        1.從牛津學制看英國本科僅需三年,碩士僅需一年的可能原因

        通過查閱官網和與Pembroke學院化學系大一學生Kelsey的交流,以下幾個因素或許能作一些詮釋。

        1.1 英國教育的專業化傾向

        英國教育體制很大程度上是專業化的,不在非專業的學科上花費時間,使得較短的培養周期成為可能。

        1.1.1 大學前的專業化鋪墊

        專業化傾向在大學前就表現得非常明顯,學生在16歲時選定A-level課程(可從三十余門學科中選取三至四門學習,一般大學申請只需要提交三門成績,以等第形式呈現),同時基本決定了大學的攻讀方向。理科類學生的A-level課程一般集中在數學、物理、化學,文科類學生一般集中在英國文學、歷史、地理、新聞、外國語,有志攻讀語言的學生甚至可以僅修讀法語、德語、西班牙語,不接觸除語言之外的任何科目。當然,也存在學生興趣廣泛且有諸多擅長,因此在高中修讀五門以上兼具文理的科目,延緩選擇。但一致的是,英國學生從高中起就不存在公共基礎學科這一概念,數學、政治、體育、文學,從高中起就不是必修。

        由于學生在高中后期作大學申請時,就需要向欲申請的學院和專業提供成績單之外的個人簡歷和陳述,并在陳述中詳細說明對于該專業自己個性化的理解和展望,已經進行過何種深度的探究,進入大學后想就哪一分支深入研究(以化學為例,需要詳細到哪些分子的何種性質或應用價值)……英國高中生在踏入大學專業之前,其實就對本專業已經有過初步但系統的學習,對該專業的來龍去脈有清晰的認識。

        可以說英國教育中,高中的最后一至兩年很大程度上被視為大學的預科。英國學生在高中就已確定專業方向并已針對性學習,為未來該專業的本科教育打下了有效的基礎,縮短本科培養所需的時間。

        1.1.2 大學課程的徹底專業化

        本科課程設置極為專業化,在專業之外沒有任何課時。中國高校多設公共必修課(數學、體育、外語、思政等)、專業必修課、限定選修課(與專業間接相關內容的幾選一)、任選課(與專業無關,旨在拓展視野),北美學校也大同小異。以牛津劍橋為首的英國高校則只有專業必修課。因此若投入同樣的學習時間,英國學生專業水平的提高速度比前兩者快得多。

        且據新學院歷史與心理專業的大二學生Grace所言,牛津認為以博雅方式講授專業課,就足以在專業訓練的同時完成通識教育、塑造全人。“以博雅進路進行專業教學”,新學院教授David Palfreyman的這個短句總結了這一點:高度專業化的教學安排,縮短本科時長。

        在新學院(New College)與牛津同學面對面交流

        1.2 較短的轉變期:從高中生到專業研究者

        英國學生從高中畢業生到專業研究者的轉變期很短。大多數英國學生在高中最后一年,早則12月,晚則4月就獲知了自己將進入的大學和專業,會格外再深化A-level中的對應課程,了解和預設大學的學術生活。他們會以專業學者的姿態進入本科,并且往往不把專業異化為未來職業,而是以純粹的心態建設新的自我。極短的適應期也大大縮短了本科培養的時長。

        而中國高招制度下,學生在六月下旬高考出分后,根據分數所能觸及的最高枝匆忙填報志愿,七月上旬才完成大學錄取,毫不夸張地說,很多學生進入大學時對他的專業需要學什么、有哪些應用方向還不甚了解,因此大學第一學年往往在適應從全科到專業的轉變和迷茫中度過。

        1.3 本碩有機銜接減少時間浪費

        英國本科與碩士培養的有機銜接有效避免了大四和研一的時間浪費。申請者收到的牛津offer本身都是四年的本碩連讀offer,其實從大三起的學習內容就與碩士培養接軌,大三末通過考試(全面測試三年內學習的所有內容,且是畢業等級的唯一參照)獲得不同等第的學士學位,大四則用一年的時間完成畢業論文(文)或畢業課題(理)作為碩士結業。如果只想完成本科學習則需另外提出申請,大三的學習內容會與繼續讀研的學生不同。

        我們容易看到,在繼續攻讀碩士學位的學生的角度,一方面,牛津這一制度避免了類似中國保研生大四悠閑自在、考研成功學生大四下無所事事的情況,使學習變得緊湊;另一方面,本碩連讀學生的大四與本科階段的學習和研究完全是連貫的整體,而不像其他碩士研究生的研一是全新的開始,又需要重新適應環境和學習、研究方式。

        甚至,碩士一年(第四年)中,學生做論文或課題跟隨的導師很可能就是本科某階段他的tutor。當教授傾向于將他一對二指導的本科學生納入課題組,或是在學生本科階段就將其視為研究團隊的一部分,本碩攻讀也就銜接得更為有機和融貫,省卻了新入學研究生在研一研二花費大量時間尋找方向、開題立項、從零開始擬定研究進路的過程。

        簡單說來,牛津學位制度最大程度地避免了本碩銜接處時間的浪費,高效地將大三與研三(或專碩者的研二)接軌。當然,這對于外??既∨=虼T士研究生的學生是一大考驗。

        1.4 本節小結

        綜上所述,英國專業傾向的A-level高中教學、不強調通識而強調專業教育的博雅方式的本科教學、學生入大學前就做好的專業化準備,以及本碩學制的有機銜接共同促使英國三年本科、一年碩士令人稱奇的培養周期成為可能。

        2.牛津大學中我未來專業的培養方式

        應甘院長臨行前的要求,我有意識地留意并調查了牛津大學經管專業的教育情況。信息主要來源是Balliol學院大一學生瞿傲寒。Balliol本身是PPE(政治經濟與哲學)學科的策源地,本世紀以來尤其以經濟著名,許多有志從事經濟金融工作的高中生會在申請時首選Balliol。

        在貝利奧爾學院(Balliol College)

        2.1 經濟與管理專業課程安排

        與清華大學有經管學院本科部一級,再下設經濟與金融、會計、信息管理三個專業不同,牛津各個college直接下設具體專業,并且往往是已經搭配好的“套裝組合”。如政治經濟與哲學、歷史心理與教育、物理與歷史、外國語與該國歷史文化。經濟與管理專業就是經濟學與管理學的組合,學生有三門課程,分別是經濟、金融與管理。每門課程每周有一個來自department的一小時大課,和一個來自college、與本學院同時修讀這門課的學生一起上的小課,以及傳統牛津特色的一對二tutorial。

        2.2 組合專業間并無交叉融貫課程

        值得提出的是,經濟與管理專業的經濟大課和政治經濟與哲學或單純經濟學的經濟課程是完全一樣的,牛津大學并不會為每個套裝組合中的學科提供獨屬于該組合的課程,也不會為組合中兩門學科的交叉部分提供額外的融貫課程。例如,這位學習經管的瞿同學和學習政治經濟與哲學的諾貝爾和平獎得主馬拉拉修讀的就是同一門經濟學課。

        這與清華大學政經哲專業課程設置不同,后者也有與經濟與金融專業學生相同的經濟學課程,分立的政治學和西方哲學等,但更有交叉課程莎士比亞與政治哲學、政經哲研討課,在這些互有關聯的單獨學科間建立更深刻的聯系,使交叉專業不至于成為若干分立專業的簡單無謂疊加。

        2.3 組合專業不開設交叉課程何以可能

        與經管專業同學的交流后,筆者對于牛津“甲與乙專業”不論從授課還是考核上看,都單純像甲專業學生修讀了乙專業的二學位一般產生了很大不解,又就此請教了Balliol學院W.B.Yeats教授。Yeats教授認為在英國的高等教育語境下,這樣的情況十分自然;她表示,過分強調交叉和融貫、甚至為此專門開設大課是沒有必要的,因為本身牛津在開設這樣的專業時就考慮過兩者自然而然的聯系,同時修讀兩個專業的學生對兩專業沒有主修輔修之分,沒有時間精力的側重,于是在對待縱向交叉的問題時,不可避免地會擁有雙重視角,也就達到了原初目的。甚至,女王學院久負盛名的物理與哲學專業,幾十年間從未開設過講授諸如物理中的哲學、哲學中的物理、物理與哲學如何促進與反向促進之類的課程,單純就是保證物理學課時與哲學課時時間不沖突;但畢業生都認為哲學化思維方式自然滲透進了日常的實驗室研究,哲學是數理化生信等基礎科學的最終指導,符合實踐檢驗的物理法則最終將上升為哲學,修讀物哲的曾經是不虛此行的鋪設。

        3.三種視角下的牛津學術

        3.1 理科生視角下的牛津學術

        類似中國的清華與北大,劍橋與牛津也是前者以理工見長,后者以文史見長。盡管如此,在國際水平上縱向比較,牛津大學的基礎科學仍是頂尖水平。官網上的學科介紹和課程設置帶來制度上的認識,與St. Peter’s 學院物理系博一學生Allen和Pembroke學院化學系大一學生Kelsey的交流讓筆者看到了縹湘盈室、弦誦遠聞的同時、另一面理工科模式的牛津。

        3.1.1 學院自治的課程安排

        牛津理科生本科時,每周共有5節大課(department lecture),一學年24周中有20節實驗課(lab class),外加每周一節tutorial。但與文史學科tutorial緊隨專業的lecture步伐不同,理科生的實驗課和tutorial都由所在學院掌控內容與進度,與大課可能毫無聯系。因此,學生完全可以不參加專業大課,實驗課和tutorial中教授布置的question sheet的解決都憑借自學。由于各學院進度全由教授自由掌握,每學年初類似檢驗、摸底的collection考試也是各學院自主命題。

        3.1.2 tutorial與實驗課

        可以說,每周一小時的tutorial牽引學生在周中投入幾十個小時查閱書籍進行自學。每周題目都屬于一個專題,部分教授會在題目列表下附上參考書目,便于學生針對性查閱學習;但也有教授僅僅拋出問題,將發現解決問題所需的背景知識、尋找講解這些背景知識的教材或文獻、學習這些背景知識、應用知識解決本周問題的全過程交給學生。薄薄一張問題列表上十余個問題,各自將學生引向一個龐大的、需要自我探索的專業領域新世界。

        實驗室課程從大一開始,但從大二才計分供學生參考。學生自學本節實驗中所涉及的原理知識,實驗操作時有demonstrator在旁指導。大一、大二的實驗一般是訓練性質的,大三起學生可加入某個教授(往往是本科階段一任tutor)的實驗室并思考碩士一年的研究課題。此外,Allen表示,與亞洲及北美國家相同的一點是,牛津純自然科學碩士畢業生繼續深造時完全更換領域,“條條大路通CS”亦不鮮見,盡管他本人已經決定畢業后繼續留在物理實驗室,哪怕有朝一日激情消耗殆盡,也讓曾經的決定支持可預見的未來。

        3.2 文科生視角下的牛津學術

        3.2.1 課程與tutorial

        通過查閱官網和與新學院歷史與心理學專業大二學生Grace、法語與西班牙語專業大二學生Amelia的交流,一幅文科生視角下的牛津畫卷逐漸鋪展開來。Grace是在大二時從組合專業歷史、心理與教育中選擇了歷史與心理兩個方向,此類文科生課程由專業大課(department lecture)、書院小課(college class)和一對二指導(tutorial)組成。

        Grace與Pembroke幾位法學系同學都表示,專業大課梳理教材,打下專業基礎,并提供研究方法論上的宏觀指導;書院小課常只有不到十位學生,課堂上每人都能有發言的機會、真正參與討論的機會,并且由于討論的話題隨小課走向而自由誕生,事先并不能加以準備,也就避免了廣為詬病的表演式無領導小組討論。

        而tutorial是從書本學習走向真正研究的關鍵步驟,很多時候你的tutor就是你正在學習的教材的作者,他會在tutorial中傳授教材背后的明線暗線,幫助學生從更高的角度理解教材;他會每周根據lecture的進度給學生布置essay的話題,學生可以選擇大話題下自己最感興趣的小分支(如Grace心理學tutorial本周話題是記憶溯源,她根據自己的關注點和對應用前景的分析,選擇探究長期記憶的機理),而tutor在評點學生的研究設計、研究結果時也會把握學生本人的興趣走向,在之后確定essay話題時順應并引導學生在特定方向的精力投入。在這樣的程式下,學生的碩士研究立項在本科第一、第二年萌蘗,第三年基本確定,第四年開始時便可以全身心投入。

        語言類學生的課程稍有不同。在相當于college class的小型課堂上,重點是translation和grammar,在tutorial中重點是對translation work的評點和主題下dialogue。

        3.2.2 住宿制書院與學科碰撞

        新學院以人文學科見長,住宿制書院生活為不同文科間的交流與思維碰撞提供了機會。據新學院學生會副主席所言,不同專業的學生一同就餐、住宿,閑聊中充盈著對同個問題或概念不同視角的審視。歷史學專業的同學準備次日的權力沿革辯論時,法學系和哲學系的同學都從自己的專業角度幫助他破題、開篇立論、模擬攻辯。筆者不禁想到,當新雅四屆不同專業學生搬入新雅大樓,廊間檐下專業碰撞眉飛色舞,茶余飯后思辨交叉談笑風生,定是一番未曾有過的別致體驗。

        牛津大學新學院

        3.3 教授視角下的牛津學術

        大學的學術理念是一個宏觀而形而上的大問題,紐曼把它寫成了一本書。在新學院的第一天,David Palfreyman教授從三個具象的方面引導我們一窺牛津作為現代頂尖大學的學術理念。

        3.3.1 大學不是職業訓練基地

        本科教育的盡頭并非固化的職場,本科院校更不是職業人才的培養基地。牛津的本科教育的目標是培養學生思考的能力,這種思考不僅是獨立自發的,更是多元辯證的,有一定的深度和強度,從而使畢業生擁有高強度的思辨能力,有解決問題的勝任力,不論他們將要面對的是什么問題。

        3.3.2 用博雅化專業教育取代耗時耗力的通識培養

        牛津的大學理念較為專業化。新學院教授認為,與其假裝教文科生沒有方程的物理,不如在該文科專業需要物理視角的時候,用博雅化的方式教物理,旨在使學生對物理世界運作的可能性有了解和確信,不要求他們能精確演算。事實上,英國學生從16歲起就不再統一學習任何本專業外課程,但專業教育中的博雅途徑使他們對專業外的世界仍有所了解。

        3.3.3 教育與研究:大學兩大使命的平衡

        頂尖大學需要平衡好T和R的關系,即教育和研究的比重分配。一流教授往往希望能全身心投入前沿研究,可能傾向于認為本科一線教學浪費精力;但牛津優秀的教務團隊確保本科生能享受一定比例該領域頂尖教授的教學和一對二小課,而不是完全讓該專業的研究生做基礎教育。新學院教授還引用孔夫子的例子說,至圣之人也帶了三千學生,并與他們有面對面的交流。雖然大學排名評比和各渠道的財政支持往往只根據可以量化的研究成果數目,但本科教育的質量才是頂尖大學存亡攸關之所。

        4.牛津大學的考試制度

        牛津大學本科三年的學習成果的考核制度給予考察者這樣的暗示:考試只是學術研修達成的最終,一個水到渠成的能力展現。

        4.1 牛津大學考試概況

        牛津學生的考試大致分為年初摸底(collection)、年終檢測(test,在大一末)和畢業考試(graduation test),理科生的實驗課從大二起可能產生評分。平常的tutorial中教授也會給學生論文或問題列表的解答情況打分,但分數僅僅上報學院用做學生學習狀態的參考,反饋給學生本人的只是一段評語。

        在這些可能產生量化分數的項目中,僅畢業考試的分數會被計入檔案,給出一個等第列在畢業學位上,對未來申請和求職都產生影響;其他階段性考試都只是給學生本人一個參考,助其檢測前階段學習成果和漏洞,不產生任何實質性作用;值得關注的是,牛津制度中并無亞洲及北美高校強調的“過程性評價”,把學生幾年間大大小小的大作業和考試成績都按一定的比例折合累加起來,給出一個較為發展性、全面反映學習過程的綜合分數。

        4.2 過程性評價如何被摒棄

        由于畢業等第完全由三年學習最后的一場為期三至四天的考試決定,偶然性較大,甚至帶有國內高考“一考定終身”的片面檢驗色彩,筆者一度質疑這樣的評估方式的合理性,新學院法語與西班牙語專業的大二學生Amelia從幾個方面例證了該制度的良性效益,在此歸納記錄。

        4.2.1 最終的綜合考試對學生積淀式學習的真正促進

        一場最終的考試意味著考題會縱向包括三年學習的所有內容,橫向融貫學科不同分支的概念和視角,需要答題者真正對這門專業形成綜合而融貫的理解,這來自三年細水長流的積累,不是一朝一夕足以形成的。這就避免了半學期一次測試,學生在考前臨時抱佛腳、瘋狂“預習”或死記硬背,也能取得不錯成績的情況。

        在這種意義上,其實一個遙遠確定、極為綜合的考試,相較于時不時一個近在眼前但只測試一個小模塊、不妨到考前再臨時突擊的考試,對學生真正潛心的學習更有促進意義。在畢業考試后,佩戴著紅色的康乃馨[1]走出校園的本科畢業生,能夠真正帶著“專業縱橫在我心”的氣度和豪情,而非“考完即忘完”的應試茫然。

        4.2.2略去平時分給予學生的學術自由

        不記錄階段性考試的成績和學期中大作業的分數給予學生一定的自由。容易想見,當大作業的分數都被悉數登記在冊,以一個雖小但存在的比例計入總評,學生對待大作業的心態往往是謹小慎微,選擇四平八穩、沒太多新意但循規蹈矩的完成一定能換來中上成績的主題;而當大作業的分數對總評不產生影響時,學生在日常選題中就有了極大的自由,有機會去探索他真正感興趣的內容,或選擇有一定挑戰性、不一定能圓滿完成的研究課題,一切創意與探索都不計后果。

        一個短期完成的課題,倘若分數對后續總有持續性影響,便終歸不能起到純粹發掘興趣點、引導研究、鼓勵探索的作用,對學生的熱情和教授的精力都造成折損。

        4.2.3階段性考試的考查內容往往片面

        半學期一次的階段性考試不可避免的是片面的檢測,往往側重考察這半學期內講授的內容,使學生的復習和應答始終局限在較小的框架內,不能有效引導學生從全局的角度考慮問題。亦因為階段性考試在內容上往往不是遞進式,而是各次相互分立的,學生難以積淀專識。

        4.2.4 本節小結

        綜上所述,牛津摒棄過程性評價自有其道理。然而在這樣的制度下,獎學金評定存在一定不客觀之處。與國內一致,大一學年根據學生高中結業成績評定獎學金(國內按高考及學科競賽成績,英國按A-level成績);而本科第二、第三年的成績由于不存在量化參考,便采取教授推薦及申請—審核制。教授根據學生在tutorial的表現給出推薦,學生的申請主要提供collection中獲得的distinction(高于70分證明),并按不同種類獎學金的表彰傾向提交相關證明材料。鑒于歐美國家對量化公平的偏好較弱,本科三年間學生不附帶成績信息便能穿行于世,亦并非怪事。

        在圣彼得學院(St. Peter's College)

        5.Tutorial面面觀

        牛津大學的tutorial制度是其一大特色,其對導師面對面一對二指導的強調和對學生自主性的要求一定程度上支撐起了這座城堡。通過與new college和Pembroke college同學的交流,文史類與理工類的tutorial較大的不同漸漸展現。

        5.1 文理有別的tutorial

        文史類的tutorial大多針對該周lecture給定相關topic,學生利用一周的時間搜集資料,選擇自己最感興趣的方面深度閱讀,從特定角度詮釋這個主題,應用文科甚至還需要自己設計實驗進行模擬,為這樣一篇essay學生往往要花費每周五天,每天四五個小時的時間。

        理工科類tutorial由教授布置question sheet,與lecture可能完全不同步,幾乎是要求學生自學sheet中涉及的內容,但因為沒有配套的教材,學生需要在各類參考書或文獻中做篩選??梢哉f,不少理工科的地基,也由本科生自主搭建。

        5.2 差別蘊含的兩種方法論

        這是兩種不同的探究方式,文史類基于一個統一的較為宏大的話題,同學們結合自己的興趣和關注點有篩選地閱讀和思辨,不斷將話題變得狹窄而專業化,最終引向自己個性化的研究方向;理工類的學生以分立的十幾個問題為開端接觸一個新模塊,自己尋找解答問題所需的背景知識,最終獲得該模塊全面系統的洞察。

        文史類由整體到個別,理工類由個別到到整體,這兩種探究方式,文理通識類的學生都可以模仿和培養。此外,與之相比,盡管升入大學,國內學生課內學習一定程度上仍依賴每周幾課時的教學和助教的牽引。感受到差距,正是砥礪前行新航程的開始。

        6.秩序背后:問題與弊病

        光鮮與秩序背后,亦有不可掩蓋的問題、弊端和隱患。牛津大學近年來在QS及US NEWS世界大學排名中名次都出現了下降,老牌強校緣何風光略隱,或許與以下狀況有所關聯。

        6.1 過度自由的tutorial和學院自治

        牛津大學引以為傲的lecture加tutorial傳統深究起來,根基之上已有動搖之勢,尤其是理工學科。理科的tutorial和lecture完全不同步,tutorial教什么、怎樣教、何時教完全由教授自由控制,缺乏一定的約束或審核。據Pembroke學院化學系大一學生Kelsey說(希望以下引用不會為她造成麻煩),她周圍的同學幾乎不去上lecture,因為它對解答tu-sheet毫無幫助。

        而question sheet的設置和講評也全憑tutor(可能是資深正職或副職教授,也可能是相關專業研究生)個人意愿,有責任心的tutor會先將本周專題梳理一遍,再查看學生sheet的完成情況并逐一分析,給予詳盡解答和重點歸納。亦有不少tutor或是懶于給出問題列表的參考書目,迫使學生大海撈針般尋找;或是在寶貴的一小時內閑聊耗時,讓兩位學生輪流上黑板書寫答案,袖手在旁偶爾指點;或是十年不更換問題列表,引導學生花費精力檢索的已是過時的“應用前景”。而統一的是,tutor在本身繁忙的研究或學習之外基本不會為tutorial特意備課,因為tutorial效果的好壞并不會得到及時、客觀、量化的衡量。整個lecture加tutorial體系均沒有教學評價反饋機制,講師的教學質量沒有硬性保障。

        Kelsey的同學曾在大一第一學期和tutorial partner一起投訴tutor不負責任,沒有收到任何回復。且因為tutor一旦獲得資格指導學生,其升職和考核都只涉及本人科研成果,不涉及教學質量,tutor體系中也沒有淘汰機制,十分輕視T-R平衡中的teaching、且不會因此受到任何懲罰的講師不在少數。牛津大學中國留學生會會員甚至自嘲地戲稱他們就讀于“牛津大家自己學”,tutor在毫無監督和審核下的教學“全憑愛心”。

        另外,教授們在學院高度自治化的制度下,亦傾向于在學院辦公室辦公研究,而不是到專業院系的大樓中與更多同事一同研究交流;由于各學院進度不同,實驗課前也以學院為單位抽簽輪流使用實驗室。這導致教授和學生與其他學院同行的聯系偏少。由于教授常常僅從所在學院選拔學生進入自己的課題組,研究人員的流動較為遲滯,長此以往對科研無疑存在不利影響。

        6.2 生源固化與精英復制:階層流動性減弱

        牛津大學已深深陷入生源固化的不良局面,即李中清在《無聲的革命》中提出的“精英大學的精英來源”。

        Pembroke學院大一學生Kelsey直言,除了通過全球統考和兩場面試進入牛津的國際生,能夠成為牛津生源地的英高就是幾乎固定的幾十所,并且絕大多數在郡一級別(牛津大學2018屆新生人數為2095人),生源地的固化造成校友考察的固化,意味著沒有進入這些高中的學生(尤其是學籍地較為偏遠的優秀學生),客觀上沒有機會獲得牛津各學院招生辦的關注。

        而清華大學2017年錄取的3300余名新生來自全國三百多所高中,且四分之一以上來自縣及縣以下級高中,這便是精英高校非精英來源較為廣泛的一大例證。當精英高校的非精英來源無法得到保障,高等教育對階層流動的重要作用便難以發揮,而這所高校本身也難以發出多元的聲音,不免走向下坡路。

        6.3 專業外可能性的桎梏

        三年本科期間,牛津學生在專業之外、校園之外有所發揮的可能性很小。不同于亞洲美洲的眾多一流高校,在牛津本科期間轉專業幾乎不可能做到。唯一的辦法就是退學重來,重新考取對應科目的A-level成績,向目標專業提交申請文書,重走錄取流程??紤]到牛津大學高昂的學費,以及會因為退學記錄受到負面影響的學生貸款,這一僵硬的制度對獲得了某一契機、重新認知了自我的學生一直造成著極大限制。此外,盡管牛津每年都有大量visiting scholars來校,牛津層面為自己的學生(外國語言類除外)提供的交換機會其實并不多。以上兩者,前者桎梏了學生在專業之外的可能,后者限制了學生在校園之外的視野。

        7.總結與思考

        在牛津,大學就是城鎮,城鎮就是大學。在這座沒有圍墻的學術殿堂里,溫室的思辨、理工的翩躚與美輪美奐的建筑一樣雍容。頂尖的水準來自數百年的積淀,導師制的持續運作、本碩學制的極短周期、多重視角下多元的面貌與氛圍、予人自由的考核制度,構筑著秩序與美,璀璨背后的弊病也悄然侵蝕著它的華貴。新的紀元里,清華大學致力于建設世界一流頂尖大學,新雅書院在通識教育的最前沿負重前行。我們考察異國的頂尖高校,從中汲取完善自身的靈感,書寫創新營建的未來。當牛津的燈影從機翼后方淡去,思辨遠未停止。

        新雅師生在新學院參加晚宴

        參考文獻
        【1】哈瑞·劉易斯《失去靈魂的卓越》(M)上海,華東師范大學出版社,2006,92-112
        【2】李中清《無聲的革命》(M)北京,生活讀書新知三聯書店,2013,56-71
        【3】約翰·亨利·紐曼《大學的理念》(M)北京,中國人民大學出版社,2012,24-35
        【4】威廉·德雷謝維奇《優秀的綿羊》(M)北京,九州出版社,2016,22-34


         

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